W niemal każdej dziedzinie życia praktyka odbiega od założeń
teoretycznych. Również postulaty dotyczące oceny opisowej
uczniów klas I-III często nie znajdują odzwierciedlenia w
codzienności. Problem ten poruszyłam w artykule "Ocena
opisowa w teorii i praktyce (...)". Ukazał się on w "Biuletynie
Nauczycielskim" wydawanym przy Szkole Podstawowej nr 3 w
Pabianicach (nr2, rok 2000).
NA WYBRANYCH PRZYKŁADACH
OPISUJĄCYCH
UMIEJĘTNOŚCI MATEMATYCZNE
UCZNIÓW KLAS III.
1. Zarządzenia i sugestie dotyczące oceny opisowej.
Ocena opisowa nie jest w polskiej edukacji wczesnoszkolnej całkowitą
nowością. W latach 80-tych Helena Rodak, nauczycielka ze
Szkoły Podstawowej w Siołkowej, realizując innowacyjny program
nauczania postulowała wprowadzenie oceny opisowej. Twierdziła,
iż "wdrażanie innowacji ma służyć pełniejszemu
traktowaniu dziecka jako indywidualności oraz zapewnić mu
właściwe poczucie bezpieczeństwa psychicznego i
sprawiedliwości, a także uzyskania pełniejszej informacji o
jego osiągnięciach szkolnych. (...) Opisowa ocena pozwala w
większym stopniu kierować uwagę ucznia, jego rodziców i
nauczycieli, na przebieg procesu uczenia się i nauczania (...)"
1.
Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 16 listopada
1989r. pozwoliło formalnie na rozpowszechnienie ruchu tworzenia
tzw. klas autorskich. W większości tych klas jednym z
innowacyjnych elementów procesu dydaktycznego był odmienny sposób
oceniania uczniów, wynikający z coraz częściej pojawiającej
się krytyki dotychczasowego systemu i mechanizmu oceniania. Zwrócono
uwagę na następującą prawidłowość: "W szkole wszystko
się oblicza (prócz tego, co najważniejsze) i wszystkich się
wzajemnie porównuje, wywołując zawiść, niezgodę,
frustrację tych z ostatnich miejsc w tabelach (oraz lęk przed
utratą znaczącej pozycji - osób zajmujących pierwszą
lokatę)"2. Znaczącą rolę na polu tworzenia
klas autorskich odegrał Bogusław Śliwerski, który pisał: "...
oceny szkolne rysują się jako środek, który niesie ze sobą
wiele zła, poczucia krzywdy i niesprawiedliwości"3.
Uważał też, iż konieczne jest odrzucenie "systemu
oceniania w szkołach jako środka ostatecznej selekcji. Nie
będzie to jednak tak długo możliwe, jak długo obowiązywać u
nas będzie mit ocen, cenzur i świadectw zamiast rzeczywistych
kompetencji umysłowych, sprawnościowych i technicznych"
4.
Pierwszą zmianą w kierunku upowszechnienia w klasach I-III
oceny opisowej było rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej
nr 25 z dnia 16 lipca 1990r. w sprawie regulaminu oceniania.
Wprowadziło ono m.in. ocenę opisową osiągnięć ucznia w I
okresie nauki klasy pierwszej.
Sensem
oceny opisowej miała być zsubiektywizowana charakterystyka
ucznia, w której nauczyciel umieszczał osobiste uwagi i
refleksje o dziecku, uwzględniając informacje o stopniu
opanowania wiedzy i umiejętności, o rozwoju cech
osobowościowych, o jego zachowaniu w grupie, aktywności,
samodzielności oraz o postępie rozwoju procesów poznawczych
5.
Kolejnym posunięciem była Ustawa o systemie oświaty z
września 1998r. oraz rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej
z dnia 19 kwietnia 1999r. (Dz. U. Nr 41 z 10 maja 1999r.) w
sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy
oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach
publicznych. Dokumenty te ustalają system oceniania
zewnętrznego, który w przypadku klas I-III ma być wyłącznie
oceną opisową. Dotyczy to klasyfikacji śródrocznej, końcoworocznej
oraz oceny z zachowania. Zadaniem wprowadzenia oceny opisowej ma
być między innymi przywrócenie szkole takich cech, jak: kształtowanie
właściwego nastawienia do nauki, motywowanie do pracy,
rozwijanie aktywności twórczej, sprzyjanie tworzeniu się w
klasie swobodnej atmosfery pracy i partnerstwa w stosunkach
nauczyciel- -uczeń.
Liczne
rozważania na temat nowych zasad oceniania wykazują
następujące cechy oceny opisowej:
.
Jest związana z działalnością ucznia;
.
Ujawnia jego braki i osiągnięcia;
.
Ukierunkowuje dalsze postępowanie;
.
Stwarza podstawę do porównywania osiągnięć dziecka6.
Najczęściej
nauczyciele przedstawiają ją w formie charakterystyki
osiągnięć ucznia, w postaci kilkunastu zdań. Stosowana jest również
forma oceniania opisowego w Karcie osiągnięć ucznia
zawierającej rubryki, w których określa się jego pracę,
postawy, działalność w danych dziedzinach. Natomiast opisowa
ocena z zachowania uwzględnia funkcjonowanie ucznia w
środowisku szkolnym oraz respektowanie zasad współżycia
społecznego i ogólnie przyjętych norm.
Ocena
powinna spełniać następujące funkcje: diagnostyczną,
informacyjną, prognostyczną, motywacyjną. Ponieważ tradycyjne
ocenianie dzielące uczniów na "dobrych" i "złych", nie
spełniało funkcji informacyjnej, prognostycznej i motywacyjnej
- w wyniku prac prowadzonych w Wojewódzkim Ośrodku
Metodycznym w Poznaniu - powstał spis warunków oceniania
sprzyjającego rozwojowi ucznia.
"Dobre
ocenianie to takie, które:
-
uwzględnia możliwości dziecka
-
bierze pod uwagę wkład pracy dziecka, jego wysiłek włożony w
wykonanie jakiegoś zadania
-
nie etykietuje dziecka
-
zachęca do dalszej pracy, uświadamia, że wysiłek się opłaca
-
nie pełni funkcji kary czy nagrody
-
uwzględnia postęp, jaki dokonał się w dziecku" 7.
Jest to zatem
ocenianie wspierające, czyli "takie wyrażanie opinii, które
docenia starania ucznia, pozwala mu myśleć o sobie pozytywnie,
z szacunkiem. Wskazywanie błędów służy nie tyle ocenie, co
analizie, która jest podstawą korekty" 8.
Mając na uwadze przedstawione zarządzenia MEN i zawarte w publikacjach sugestie dotyczące oceny opisowej w klasach młodszych postanowiłam prześledzić praktyczne ich zastosowanie na wybranych przykładach. Szczególnie interesował mnie sposób opisania tak specyficznej sfery aktywności ucznia, jaką jest zdobywanie umiejętności matematycznych.
Załącznik
nr 1 do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia
15 lutego 1999r. zawiera Podstawę programową kształcenia ogólnego
dla sześcioletnich szkół podstawowych i gimnazjów. W części
dotyczącej kształcenia zintegrowanego znajdują się cele
edukacyjne, zadania szkoły i treści jakie powinien zawierać
program na tym etapie kształcenia. Treści dotyczące edukacji
matematycznej ujęte są w kilku punktach:
"25) stosunki przestrzenne, porządkowanie, klasyfikowanie,
26) liczenie (przeliczanie przedmiotów, niezależność liczby przedmiotów od sposobu ich przeliczania, porównywanie liczebności zbiorów),
27) liczby i ich zapis, stopniowe rozszerzanie zakresu liczbowego do 10000, zapis dziesiątkowy,
28) działania arytmetyczne (dodawanie, odejmowanie, algorytmy dodawania i odejmowania pisemnego, mnożenie, algorytm mnożenia pisemnego przez liczby jednocyfrowe, dzielenie),
29) mierzenie, ważenie, obliczenia pieniężne, kalendarz,
30) matematyzowanie sytuacji konkretnych, rozwiązywanie zadań tekstowych jednodziałaniowych i łatwych zadań złożonych,
31)
figury geometryczne, w tym trójkąt, kwadrat, prostokąt, koło"
9
Programy
dopuszczone do użytku w klasach I-III w sześcioletniej szkole
podstawowej zawierają treści ujęte w Podstawach
programowych.
Nauczyciele
pracujący w danej szkole (zgodnie z rozporządzeniem MEN z 19
kwietnia 1999r.) ustalają wewnątrzszkolny system oceniania.
Jego częścią może być m.in. opracowana w oparciu o program
(wybrany przez nauczycieli klas młodszych) Karta osiągnięć
ucznia. Stanowi ona podstawę do redagowania oceny opisowej
śródrocznej i końcoworocznej.
W
czasopiśmie "Nauczyciel z klasą" (rok 2000 nr 1) znajduje
się propozycja Karty osiągnięć ucznia opracowana przez
zespół nauczania zintegrowanego Szkoły Podstawowej nr 37 w
Łodzi. Fragment dotyczący matematyki w klasie III przewiduje:
" Kształcenie matematyczne
- działania w zakresie 100
- dodawanie
- odejmowanie
- mnożenie
- dzielenie
- działania w zakresie 1000
- dodawanie pisemne
- odejmowanie pisemne
- mnożenie pisemne
- dzielenie pisemne
- działania w zakresie 10 000
- kolejność wykonywania działań
- prawa matematyczne
- porównywanie różnicowe i ilorazowe
- rozwiązywanie zadań
- układanie treści do danej sytuacji matematycznej
- ułamki
Geometria
- obwód
Wiadomości praktyczne
- znaki rzymskie, pisanie dat, obliczenia zegarowe i kalendarzowe
- ilość, cena, wartość, płacenie
- temperatura, mierzenie, ważenie
-
wyrażenia dwumianowane".10
Natomiast
w książce Ocenianie opisowe a rozwój dziecka autorki
proponują odnotowywanie informacji o rozwoju dziecka w tabelach
obejmujących trzyletni cykl kształcenia. Umiejętności
matematyczne są tu podzielone na:
"Umiejętności rachunkowe
. Sprawnie dodaje w zakresie 10
. Sprawnie odejmuje w zakresie 10
. Sprawnie dodaje w zakresie 20
. Radzi sobie z rachunkiem pamięciowym w zakresie 100
. Zna na pamięć tabliczkę mnożenia
. Potrafi podzielić liczby w zakresie 100
. Umie pisemnie dodawać
. Umie pisemnie odejmować
. Umie pisemnie mnożyć
. Umie pisemnie dzielić
Umiejętności praktyczne
Przytoczone
fragmenty Kart osiągnięć ucznia sugerują, by w ocenie
opisowej uwzględnić stopień opanowania przez ucznia każdej z
wymienionych umiejętności. Wówczas ocena dotycząca
osiągnięć matematycznych byłaby pełna i rzetelna.
Zachęcają do tego niektóre publikacje dotyczące treści oceny
opisowej.
Na
przykład druk Ocena opisowa ucznia klasy III opracowany
przez Małgorzatę Żytko, w części "Umiejętności
matematyczne", wyszczególnia:
- "dodaje i odejmuje w zakresie ........
- mnoży i dzieli w zakresie .........
- stosuje w rozwiązaniach zadań matematycznych algorytm pisemnego dodawania i odejmowania
- stosuje algorytm pisemnego mnożenia i dzielenia przez liczbę jednocyfrową
- wykorzystuje wiadomości na temat kolejności wykonywania działań oraz podstawowych praw /łączność, przemienność/
- rozpoznaje proste prostopadłe i równoległe w otoczeniu i umie je narysować
- mierzy długość odcinków i oblicza obwód prostokątów i kwadratów
- rozwiązuje samodzielnie lub z pomocą proste i złożone zadania o treści matematycznej
- wykonuje obliczenia dotyczące ważenia, płacenia, określenia czasu, kalendarza
- rozwiązuje zadanie matematyczne kilkoma sposobami i uzasadnia wybór najlepszego
- posługuje się prostymi ułamkami /połowa, ćwierć/, wykonuje obliczenia
- ocenia
poprawność otrzymanego wyniku"12.
Zadaniem
nauczyciela jest uzupełnienie dwóch pierwszych punktów oraz
zaznaczenie tych umiejętności, które dane dziecko osiągnęło.
Natomiast
Krystyna Rau i Irena Chodoń sugerują m.in. takie
charakterystyki osiągnięć matematycznych uczniów klas
III-ich:
- "Znasz liczby do 1000 i potrafisz je dodawać i odejmować. Ogromny wysiłek włożyłeś w zdobycie umiejętności mnożenia i dzielenia w zakresie 100. Potrafisz różnymi sposobami rozwiązywać zadania z tekstem. Znasz się na zegarze i poprawnie odczytujesz daty z kalendarza. Twoja wytrwała praca dała bardzo dobre efekty." 13
- "Poprawnie wykonujesz pamięciowo i pisemnie działania matematyczne w zakresie 1000. Świetnie znasz tabliczkę mnożenia. Teraz musisz się skupić na zadaniach z treścią, gdyż one sprawiają Ci jeszcze problemy. Wiem, że sobie poradzisz. Znasz i rozumiesz pojęcia geometryczne." 14
- "Potrafisz
zapisać liczby w zakresie 1000. Umiesz je poprawnie odczytać.
Masz jednak trudności w rachunku pamięciowym w zakresie 100.
Niektóre działania wykonujesz poprawnie, ale w oparciu o
konkret. Potrafisz ze mną dokonać obliczeń, ale licząc sam,
napotykasz na trudności. Słabo opanowałeś tabliczkę
mnożenia. Mnożysz tylko w zakresie 30, dlatego masz kłopoty z
pisemnym mnożeniem i dzieleniem. Dobrze potrafisz dodawać
sposobem pisemnym, ale przy odejmowaniu już masz trudności. Nie
zniechęcaj się jednak, ćwicz systematycznie, a zobaczysz
rezultaty swojej pracy" 15.
Przedstawione
przykłady są szczegółowymi, rozbudowanymi opiniami o
matematycznych umiejętnościach uczniów. Informują o sukcesach
dziecka, chwalą za wytrwałość i zachęcają do dalszej pracy.
Jednocześnie nie przemilczają braków wiadomości, niedostatków
w jego pracy i osiągnięciach. Są one szczere i życzliwe.
Uważam,
że takie rzetelne oceny lepiej są rozumiane przez uczniów i
rodziców, niż "laurki" mówiące (w ramach
dowartościowania dziecka) tylko o opanowanej
wiedzy i umiejętnościach.
III. Rozterki dotyczące redagowania oceny opisowej.
Ocenę
opisową "wystawia" nauczyciel. Obecnie preferuje się typ
nauczyciela - przewodnika po świecie wiedzy i umiejętności,
którego zawsze można zapytać o drogę. Ma on wartościować
wysiłek dziecka przy wykorzystaniu metod obserwacyjnych, których
zewnętrzną formą jest ocena opisowa określająca ewentualne
trudności w indywidualnym rozwoju dziecka i wskazująca na
kierunki działania pedagogicznego16.
Przewiduje
się, iż "korzystając z różnych źródeł informacji np.:
obserwacja dziecka, informacje rodziców, pielęgniarki, lekarza
nauczyciel ma możliwość poznania zarówno zespołu
uczniowskiego, jego struktury, ról uczniowskich w zespole, obowiązujących
w nim norm, jak i poznania każdego ucznia, jego wiedzy i
umiejętności, samooceny, aspiracji, dążeń i zainteresowań,
cenionych wartości, stosunku do nauki, strategii uczenia się,
zakresu i przyczyn trudności.
Służą temu:
-
obserwacje
-
analizy wytworów ucznia
-
testy sprawdzające i sprawdziany
-
zadania praktyczne
-
rozmowy, wywiady
-
ankiety
-
badania socjometryczne" 17.
Z
powyższego wynika, że nauczyciel, by rzetelnie i wiarygodnie
zredagować ocenę opisową podejmuje ogromną pracę:
dydaktyczną, wychowawczą, opiekuńczą, psychoterapeutyczną,
organizacyjną, naukowo- -badawczą, redakcyjną.
Jest to wysiłek - jak dotąd - nie doceniony.
Zważywszy
na rozmiary i objętość opisu samych umiejętności
matematycznych, łatwo wyobrazić sobie, jak bardzo rozbudowana
może być ocena opisowa obejmująca szczegółowo wszystkie
dziedziny aktywności ucznia.
Nowy
Arkusz ocen ucznia/słuchacza szkoły podstawowej mógłby
pomieścić obszerną charakterystykę. Na każdą ocenę
końcoworoczną w klasach I-III zostawione jest tam miejsce na
stronie formatu A-4. Jednak możliwości nauczyciela dotyczące
szczegółowo zredagowanej oceny opisowej na tym się kończą,
bowiem Świadectwo szkolne (ukończenia klasy pierwszej,
drugiej, trzeciej) przewiduje na ocenę z zachowania sześć
linijek, a na cały opis osiągnięć edukacyjnych ucznia - 12
linii. W rezultacie całoroczny wysiłek dziecka w dziedzinie
np.: matematyki, trzeba skwitować jednym lub dwoma zdaniami
typu:
- "Z
łatwością dodajesz, odejmujesz, mnożysz i dzielisz. Umiesz
liczyć pamięciowo i pisemnie" 18.
- "Poprawnie
rozwiązujesz zadania tekstowe i wykonujesz działania
arytmetyczne, choć w tym zakresie brakuje Ci biegłości i
samodzielności" 19.
- "Radzisz
sobie z wykonaniem czterech działań arytmetycznych. Masz
trudności w przeprowadzeniu analizy i rozwiązywaniu zadań
tekstowych" 20.
Takie
podejście do sposobu opisania osiągnięć uczniów ma wśród
nauczycieli wielu zwolenników. Jest to zrozumiałe. Mniej
miejsca do wypełniania (np.: Świadectwa szkolnego)
oznacza mniej pracy dla i tak już przeciążonego obowiązkami
nauczyciela. Jednak zastanawia mnie, czy jest to uczciwe w
stosunku do ucznia i jego rodziców. Krótka informacja bywa
trafna jedynie w przypadku dzieci mających znaczące
osiągnięcia. Natomiast w odniesieniu do reszty uczniów może
być myląca. Pewnym wyjściem mogłoby być korzystanie przez
nauczycieli ze świadectw przygotowanych do niektórych
programów autorskich. Propozycję taką znajdziemy na przykład
w publikacji Magdaleny Roszkowskiej-Przetacznik i Longiny
Wtorkiewicz "Ocenianie opisowe - diagnoza i motywacja"21.
Należy jednak pamiętać, że Autorskie świadectwo opisowe
jest tak skonstruowane, by tworzyło zgodną całość z
konkretnym programem (autorskim). Nie musi ono (i nie może)
spełniać oczekiwań wszystkich nauczycieli, rodziców i
uczniów. Nie każdy też nauczyciel znajdzie w sobie tyle
determinacji, by wyszukiwać w publikacjach lub tworzyć samemu
świadectwo mu odpowiadające.
Okres
wdrażania reformy oświaty ma trwać do 2006 roku. Być może
uda się do tego czasu znaleźć rozwiązania doskonalące
opisowy sposób oceniania osiągnięć uczniów i jednocześnie
nie obarczające nauczyciela dodatkowymi czynnościami.
Przypisy:
1
H. Rodak, Nauczanie bez tradycyjnych ocen, [w:] B.
Śliwerski, Edukacja w wolności, Kraków 1992, s.12.
2 R.
Pawłowska, Dziecko w szkole - dziś i jutro, [w:] E.
Misiorna, Kontrowersje wokół oceny szkolnej, "Życie
Szkoły", 1994 / 8, s. 477.
3
W. Śliwerska, B. Śliwerski, Edukacja w wolności, Kraków
1993, s. 31.
4
Tamże, s. 36.
5
D. Śliwińska, W sprawie oceny opisowej, "Życie Szkoły",
1998 / 4, s. 206.
6
P. Kowolik, O ocenie i ocenianiu uczniów, "Życie Szkoły",
1994 / 8, s. 464.
7
K. Rau, I. Chodoń, Ocenianie opisowe a rozwój dziecka, Poznań
1999, s. 11.
8 M.
Roszkowska-Przetacznik, L. Wtorkiewicz, Ocenianie opisowe -
diagnoza i motywacja, Kraków 2000, s.70.
9 Rozporządzenie
Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999r. w sprawie
podstawy programowej kształcenia ogólnego, "Dziennik Ustaw
Rzeczypospolitej Polskiej", 1999 / 14, s. 587.
10 Ocena
opisowa. Jak my poradziliśmy sobie z tym problemem, "Nauczyciel
z klasą", 2000 / 1, s. 11.
11 K.
Rau, I. Chodoń, Ocenianie opisowe a rozwój dziecka, Poznań
1999, s. 70-71.
12 J.
Korzańska, R. Mreńca, Zestaw kart kontrolnych i druków
oceniania opisowego, Warszawa 1998, s. 108.
13 K.
Rau, I. Chodoń, Ocenianie opisowe a rozwój dziecka, Poznań
1999, s. 32.
14 Tamże,
s. 33.
15 Tamże,
s. 34.
16 R.
Więckowski, Wartościowanie wysiłku dziecka, "Życie
Szkoły", 1994 / 8, s. 452.
17 A.
Juszkiewicz, Kształcenie zintegrowane w klasach I-III. Poznaję
świat i wyrażam siebie, Warszawa 1999, s. 124.
18 K.
Rau, I. Chodoń, Ocenianie opisowe a rozwój dziecka, Poznań
1999, s. 59.
19 Tamże,
s. 60.
20 Tamże,
s. 63.
21 M.
Roszkowska-Przetacznik, L. Wtorkiewicz, Ocenianie opisowe -
diagnoza i motywacja, Kraków 2000,
s. 35-38.