W niemal każdej dziedzinie życia praktyka odbiega od założeń teoretycznych. Również postulaty dotyczące oceny opisowej uczniów klas I-III często nie znajdują odzwierciedlenia w codzienności. Problem ten poruszyłam w artykule "Ocena opisowa w teorii i praktyce (...)". Ukazał się on w "Biuletynie Nauczycielskim" wydawanym przy Szkole Podstawowej nr 3 w Pabianicach (nr2, rok 2000).

 

 

Marzenna  Majchrzak

 

OCENA  OPISOWA  W  TEORII  I  PRAKTYCE

NA  WYBRANYCH  PRZYKŁADACH  OPISUJĄCYCH

UMIEJĘTNOŚCI  MATEMATYCZNE  UCZNIÓW  KLAS  III.

 

                 1.    Zarządzenia i sugestie dotyczące oceny opisowej.

         Ocena opisowa nie jest w polskiej edukacji wczesnoszkolnej całkowitą nowością. W latach 80-tych Helena Rodak, nauczycielka ze Szkoły Podstawowej w Siołkowej, realizując innowacyjny program nauczania postulowała wprowadzenie oceny opisowej. Twierdziła, iż "wdrażanie innowacji ma służyć pełniejszemu traktowaniu dziecka jako indywidualności oraz zapewnić mu właściwe poczucie bezpieczeństwa psychicznego i sprawiedliwości, a także uzyskania pełniejszej informacji o jego osiągnięciach szkolnych. (...) Opisowa ocena pozwala w większym stopniu kierować uwagę ucznia, jego rodziców i nauczycieli, na przebieg procesu uczenia się i nauczania (...)" 1.

          Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 16 listopada 1989r. pozwoliło formalnie na rozpowszechnienie ruchu tworzenia tzw. klas autorskich. W większości tych klas jednym z innowacyjnych elementów procesu dydaktycznego był odmienny sposób oceniania uczniów, wynikający z coraz częściej pojawiającej się krytyki dotychczasowego systemu i mechanizmu oceniania. Zwrócono uwagę na następującą prawidłowość: "W szkole wszystko się oblicza (prócz tego, co najważniejsze) i wszystkich się wzajemnie porównuje, wywołując zawiść, niezgodę, frustrację tych z ostatnich miejsc w tabelach (oraz lęk przed utratą znaczącej pozycji - osób zajmujących pierwszą lokatę)"2.  Znaczącą rolę na polu tworzenia klas autorskich odegrał Bogusław Śliwerski, który pisał: "... oceny szkolne rysują się jako środek, który niesie ze sobą wiele zła, poczucia krzywdy i niesprawiedliwości"3.  Uważał też, iż konieczne jest odrzucenie "systemu oceniania w szkołach jako środka ostatecznej selekcji. Nie będzie to jednak tak długo możliwe, jak długo obowiązywać u nas będzie mit ocen, cenzur i świadectw zamiast rzeczywistych kompetencji umysłowych, sprawnościowych i technicznych" 4.  

         Pierwszą zmianą w kierunku upowszechnienia w klasach I-III oceny opisowej było rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej nr 25 z dnia 16 lipca 1990r. w sprawie regulaminu oceniania. Wprowadziło ono m.in. ocenę opisową osiągnięć ucznia w I okresie nauki klasy pierwszej.

        Sensem oceny opisowej miała być zsubiektywizowana charakterystyka ucznia, w której nauczyciel umieszczał osobiste uwagi i refleksje o dziecku, uwzględniając informacje o stopniu opanowania wiedzy i umiejętności, o rozwoju cech osobowościowych, o jego zachowaniu w grupie, aktywności, samodzielności oraz o postępie rozwoju procesów poznawczych 5.

         Kolejnym posunięciem była Ustawa o systemie oświaty z września 1998r. oraz rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 19 kwietnia 1999r. (Dz. U. Nr 41 z 10 maja 1999r.) w sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych. Dokumenty te ustalają system oceniania zewnętrznego, który w przypadku klas I-III ma być wyłącznie oceną opisową. Dotyczy to klasyfikacji śródrocznej, końcoworocznej oraz oceny z zachowania. Zadaniem wprowadzenia oceny opisowej ma być między innymi przywrócenie szkole takich cech, jak: kształtowanie właściwego nastawienia do nauki, motywowanie do pracy, rozwijanie aktywności twórczej, sprzyjanie tworzeniu się w klasie swobodnej atmosfery pracy i partnerstwa w stosunkach nauczyciel- -uczeń.

        Liczne rozważania na temat nowych zasad oceniania wykazują następujące cechy oceny opisowej:

.        Jest związana z działalnością ucznia;

.        Ujawnia jego braki i osiągnięcia;

.        Ukierunkowuje dalsze postępowanie;

.        Stwarza podstawę do porównywania osiągnięć dziecka6.

Najczęściej nauczyciele przedstawiają ją w formie charakterystyki osiągnięć ucznia, w postaci kilkunastu zdań. Stosowana jest również forma oceniania opisowego w Karcie osiągnięć ucznia zawierającej rubryki, w których określa się jego pracę, postawy, działalność w danych dziedzinach. Natomiast opisowa ocena z zachowania uwzględnia funkcjonowanie ucznia w środowisku szkolnym oraz respektowanie zasad współżycia społecznego i ogólnie przyjętych norm.

        Ocena powinna spełniać następujące funkcje: diagnostyczną, informacyjną, prognostyczną, motywacyjną. Ponieważ tradycyjne ocenianie dzielące uczniów na "dobrych" i "złych", nie spełniało funkcji informacyjnej, prognostycznej i motywacyjnej - w wyniku prac prowadzonych w Wojewódzkim Ośrodku Metodycznym w Poznaniu - powstał spis warunków oceniania sprzyjającego rozwojowi ucznia.

"Dobre ocenianie to takie, które:

-         uwzględnia możliwości dziecka

-         bierze pod uwagę wkład pracy dziecka, jego wysiłek włożony w wykonanie jakiegoś zadania

-         nie etykietuje dziecka

-         zachęca do dalszej pracy, uświadamia, że wysiłek się opłaca

-         nie pełni funkcji kary czy nagrody

-         uwzględnia postęp, jaki dokonał się w dziecku" 7.

Jest to zatem ocenianie wspierające, czyli "takie wyrażanie opinii, które docenia starania ucznia, pozwala mu myśleć o sobie pozytywnie, z szacunkiem. Wskazywanie błędów służy nie tyle ocenie, co analizie, która jest podstawą korekty" 8.

        Mając na uwadze przedstawione zarządzenia MEN i zawarte w publikacjach sugestie dotyczące oceny opisowej w klasach młodszych postanowiłam prześledzić praktyczne ich zastosowanie na wybranych przykładach. Szczególnie interesował mnie sposób opisania tak specyficznej sfery aktywności ucznia, jaką jest zdobywanie umiejętności matematycznych.

 

             2.     Od Podstawy programowej do oceny opisowej -
                   przykłady dotyczące umiejętności matematycznych
                   uczniów klas III-ich.

        Załącznik nr 1 do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia
15 lutego 1999r. zawiera Podstawę programową kształcenia ogólnego dla sześcioletnich szkół podstawowych i gimnazjów. W części dotyczącej kształcenia zintegrowanego znajdują się cele edukacyjne, zadania szkoły i treści jakie powinien zawierać program na tym etapie kształcenia. Treści dotyczące edukacji matematycznej ujęte są w kilku punktach:

      "25)    stosunki przestrzenne, porządkowanie, klasyfikowanie,

26)          liczenie (przeliczanie przedmiotów, niezależność liczby przedmiotów od sposobu ich przeliczania, porównywanie liczebności zbiorów),

27)          liczby i ich zapis, stopniowe rozszerzanie zakresu liczbowego do 10000, zapis dziesiątkowy,

28)          działania arytmetyczne (dodawanie, odejmowanie, algorytmy dodawania i odejmowania pisemnego, mnożenie, algorytm mnożenia pisemnego przez liczby jednocyfrowe, dzielenie),

29)          mierzenie, ważenie, obliczenia pieniężne, kalendarz,

30)          matematyzowanie sytuacji konkretnych, rozwiązywanie zadań tekstowych jednodziałaniowych i łatwych zadań złożonych,

31)        figury geometryczne, w tym trójkąt, kwadrat, prostokąt, koło" 9

        Programy dopuszczone  do użytku w klasach I-III w sześcioletniej szkole podstawowej zawierają treści ujęte w Podstawach programowych.

        Nauczyciele pracujący w danej szkole (zgodnie z rozporządzeniem MEN z 19 kwietnia 1999r.) ustalają wewnątrzszkolny system oceniania. Jego częścią może być m.in. opracowana w oparciu o program (wybrany przez nauczycieli klas młodszych) Karta osiągnięć ucznia. Stanowi ona podstawę do redagowania oceny opisowej śródrocznej i końcoworocznej.

       W czasopiśmie "Nauczyciel z klasą" (rok 2000 nr 1) znajduje się propozycja Karty osiągnięć ucznia opracowana przez zespół nauczania zintegrowanego Szkoły Podstawowej nr 37 w Łodzi. Fragment dotyczący matematyki w klasie III przewiduje:

 

                     "  Kształcenie matematyczne

-         działania w zakresie 100

-         dodawanie

-         odejmowanie

-         mnożenie

-         dzielenie

-         działania w zakresie 1000

-         dodawanie pisemne

-         odejmowanie pisemne

-         mnożenie pisemne

-         dzielenie pisemne

-         działania w zakresie 10 000

-         kolejność wykonywania działań

-         prawa matematyczne

-         porównywanie różnicowe i ilorazowe

-         rozwiązywanie zadań

-         układanie treści do danej sytuacji matematycznej

-         ułamki

Geometria

-         obwód

Wiadomości praktyczne

-         znaki rzymskie, pisanie dat, obliczenia zegarowe i kalendarzowe

-         ilość, cena, wartość, płacenie

-         temperatura, mierzenie, ważenie

-         wyrażenia dwumianowane".10

       Natomiast w książce Ocenianie opisowe a rozwój dziecka autorki proponują odnotowywanie informacji o rozwoju dziecka w tabelach obejmujących trzyletni cykl kształcenia. Umiejętności matematyczne są tu podzielone na:

"Umiejętności rachunkowe

.        Sprawnie dodaje w zakresie 10

.        Sprawnie odejmuje w zakresie 10

.        Sprawnie dodaje w zakresie 20

.        Radzi sobie z rachunkiem pamięciowym w zakresie 100

.        Zna na pamięć tabliczkę mnożenia

.        Potrafi podzielić liczby w zakresie 100

.        Umie pisemnie dodawać

.        Umie pisemnie odejmować

.        Umie pisemnie mnożyć

.        Umie pisemnie dzielić

  Umiejętności praktyczne

 

       Przytoczone fragmenty Kart osiągnięć ucznia sugerują, by w ocenie opisowej uwzględnić stopień opanowania przez ucznia każdej z wymienionych umiejętności. Wówczas ocena dotycząca osiągnięć matematycznych byłaby pełna i rzetelna. Zachęcają do tego niektóre publikacje dotyczące treści oceny opisowej.

       Na przykład druk Ocena opisowa ucznia klasy III opracowany przez Małgorzatę Żytko, w części "Umiejętności matematyczne", wyszczególnia:

- "dodaje i odejmuje w zakresie ........

- mnoży i dzieli w zakresie .........

- stosuje w rozwiązaniach zadań matematycznych algorytm pisemnego dodawania i odejmowania

- stosuje algorytm pisemnego mnożenia i dzielenia przez liczbę jednocyfrową

- wykorzystuje wiadomości na temat kolejności wykonywania działań oraz podstawowych praw /łączność, przemienność/

- rozpoznaje proste prostopadłe i równoległe w otoczeniu i umie je narysować

- mierzy długość odcinków i oblicza obwód prostokątów i kwadratów

- rozwiązuje samodzielnie lub z pomocą proste i złożone zadania o treści matematycznej

- wykonuje obliczenia dotyczące ważenia, płacenia, określenia czasu, kalendarza

- rozwiązuje zadanie matematyczne kilkoma sposobami i uzasadnia wybór najlepszego

- posługuje się prostymi ułamkami /połowa, ćwierć/, wykonuje obliczenia

- ocenia poprawność otrzymanego wyniku"12.

Zadaniem nauczyciela jest uzupełnienie dwóch pierwszych punktów oraz zaznaczenie tych umiejętności, które dane dziecko osiągnęło.

       Natomiast Krystyna Rau i Irena Chodoń sugerują m.in. takie charakterystyki osiągnięć matematycznych uczniów klas III-ich:

- "Znasz liczby do 1000 i potrafisz je dodawać i odejmować. Ogromny wysiłek włożyłeś w zdobycie umiejętności mnożenia i dzielenia w zakresie 100. Potrafisz różnymi sposobami rozwiązywać zadania z tekstem. Znasz się na zegarze i poprawnie odczytujesz daty z kalendarza. Twoja wytrwała praca dała bardzo dobre efekty." 13

- "Poprawnie wykonujesz pamięciowo i pisemnie działania matematyczne w zakresie 1000. Świetnie znasz tabliczkę mnożenia. Teraz musisz się skupić na zadaniach z treścią, gdyż one sprawiają Ci jeszcze problemy. Wiem, że sobie poradzisz. Znasz i rozumiesz pojęcia geometryczne." 14

- "Potrafisz zapisać liczby w zakresie 1000. Umiesz je poprawnie odczytać. Masz jednak trudności w rachunku pamięciowym w zakresie 100. Niektóre działania wykonujesz poprawnie, ale w oparciu o konkret. Potrafisz ze mną dokonać obliczeń, ale licząc sam, napotykasz na trudności. Słabo opanowałeś tabliczkę mnożenia. Mnożysz tylko w zakresie 30, dlatego masz kłopoty z pisemnym mnożeniem i dzieleniem. Dobrze potrafisz dodawać sposobem pisemnym, ale przy odejmowaniu już masz trudności. Nie zniechęcaj się jednak, ćwicz systematycznie, a zobaczysz rezultaty swojej pracy" 15. 

        Przedstawione przykłady są szczegółowymi, rozbudowanymi opiniami o matematycznych umiejętnościach uczniów. Informują o sukcesach dziecka, chwalą za wytrwałość i zachęcają do dalszej pracy. Jednocześnie nie przemilczają braków wiadomości, niedostatków w jego pracy i osiągnięciach. Są one szczere i życzliwe.

        Uważam, że takie rzetelne oceny  lepiej są rozumiane przez uczniów i rodziców, niż "laurki" mówiące (w ramach dowartościowania dziecka) tylko o opanowanej wiedzy i umiejętnościach.

 

               III.   Rozterki dotyczące redagowania oceny opisowej.

        Ocenę opisową "wystawia" nauczyciel. Obecnie preferuje się typ nauczyciela - przewodnika po świecie wiedzy i umiejętności, którego zawsze można zapytać o drogę. Ma on wartościować wysiłek dziecka przy wykorzystaniu metod obserwacyjnych, których zewnętrzną formą jest ocena opisowa określająca ewentualne trudności w indywidualnym rozwoju dziecka i wskazująca na kierunki działania pedagogicznego16.

        Przewiduje się, iż "korzystając z różnych źródeł informacji np.: obserwacja dziecka, informacje rodziców, pielęgniarki, lekarza nauczyciel ma możliwość poznania zarówno zespołu uczniowskiego, jego struktury, ról uczniowskich w zespole, obowiązujących w nim norm, jak i poznania każdego ucznia, jego wiedzy i umiejętności, samooceny, aspiracji, dążeń i zainteresowań, cenionych wartości, stosunku do nauki, strategii uczenia się, zakresu i przyczyn trudności.

Służą temu:

-         obserwacje

-         analizy wytworów ucznia

-         testy sprawdzające i sprawdziany

-         zadania praktyczne

-         rozmowy, wywiady

-         ankiety

-         badania socjometryczne" 17.

       Z powyższego wynika, że nauczyciel, by rzetelnie i wiarygodnie zredagować ocenę opisową podejmuje ogromną pracę: dydaktyczną, wychowawczą, opiekuńczą, psychoterapeutyczną, organizacyjną, naukowo-       -badawczą, redakcyjną. Jest to wysiłek - jak dotąd - nie doceniony.

        Zważywszy na rozmiary i objętość opisu samych umiejętności matematycznych, łatwo wyobrazić sobie, jak bardzo rozbudowana może być ocena opisowa obejmująca szczegółowo wszystkie dziedziny aktywności ucznia.

       Nowy Arkusz ocen ucznia/słuchacza szkoły podstawowej mógłby pomieścić obszerną charakterystykę. Na każdą ocenę końcoworoczną w klasach I-III zostawione jest tam miejsce na stronie formatu A-4. Jednak możliwości nauczyciela dotyczące szczegółowo zredagowanej oceny opisowej na tym się kończą, bowiem Świadectwo szkolne (ukończenia klasy pierwszej, drugiej, trzeciej) przewiduje na ocenę z zachowania sześć linijek, a na cały opis osiągnięć edukacyjnych ucznia - 12 linii. W rezultacie całoroczny wysiłek dziecka w dziedzinie np.: matematyki, trzeba skwitować jednym lub dwoma zdaniami typu:

- "Z łatwością dodajesz, odejmujesz, mnożysz i dzielisz. Umiesz liczyć pamięciowo i pisemnie" 18.

- "Poprawnie rozwiązujesz zadania tekstowe i wykonujesz działania arytmetyczne, choć w tym zakresie brakuje Ci biegłości i samodzielności" 19.

- "Radzisz sobie z wykonaniem czterech działań arytmetycznych. Masz trudności w przeprowadzeniu analizy i rozwiązywaniu zadań tekstowych" 20.

        Takie podejście do sposobu opisania osiągnięć uczniów ma wśród nauczycieli wielu zwolenników. Jest to zrozumiałe. Mniej miejsca do wypełniania (np.: Świadectwa szkolnego) oznacza mniej pracy dla i tak już przeciążonego obowiązkami nauczyciela. Jednak zastanawia mnie, czy jest to uczciwe w stosunku do ucznia i jego rodziców. Krótka informacja bywa trafna jedynie w przypadku dzieci mających znaczące osiągnięcia. Natomiast w odniesieniu do reszty uczniów może być myląca. Pewnym wyjściem mogłoby być korzystanie przez nauczycieli ze świadectw przygotowanych do niektórych programów autorskich. Propozycję taką znajdziemy na przykład w publikacji Magdaleny Roszkowskiej-Przetacznik i Longiny Wtorkiewicz "Ocenianie opisowe - diagnoza i motywacja"21. Należy jednak pamiętać, że Autorskie świadectwo opisowe jest tak skonstruowane, by tworzyło zgodną całość z konkretnym programem (autorskim). Nie musi ono (i nie może) spełniać oczekiwań wszystkich nauczycieli, rodziców i uczniów. Nie każdy też nauczyciel znajdzie w sobie tyle determinacji, by wyszukiwać w publikacjach lub tworzyć samemu świadectwo mu odpowiadające. 

        Okres wdrażania reformy oświaty ma trwać do 2006 roku. Być może uda się do tego czasu znaleźć rozwiązania doskonalące opisowy sposób oceniania osiągnięć uczniów i jednocześnie nie obarczające nauczyciela dodatkowymi czynnościami.

 

Przypisy:

1   H. Rodak,  Nauczanie bez tradycyjnych ocen,  [w:] B. Śliwerski,  Edukacja w wolności,  Kraków 1992,  s.12.

2  R. Pawłowska,  Dziecko w szkole - dziś i jutro,  [w:] E. Misiorna,  Kontrowersje wokół oceny szkolnej,  "Życie Szkoły",  1994 / 8,  s. 477.

3   W. Śliwerska, B. Śliwerski,  Edukacja w wolności,  Kraków 1993,  s. 31.

4   Tamże,  s. 36.

5   D. Śliwińska,  W sprawie oceny opisowej,  "Życie Szkoły",  1998 / 4,  s. 206.

6   P. Kowolik,  O ocenie i ocenianiu uczniów,  "Życie Szkoły",  1994 / 8,  s. 464.

7   K. Rau, I. Chodoń,  Ocenianie opisowe a rozwój dziecka,  Poznań 1999,  s. 11.

8  M. Roszkowska-Przetacznik, L. Wtorkiewicz,  Ocenianie opisowe - diagnoza i motywacja,  Kraków 2000,  s.70.

9  Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego,  "Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej",  1999 / 14,  s. 587.

10  Ocena opisowa. Jak my poradziliśmy sobie z tym problemem,  "Nauczyciel z klasą",  2000 / 1,  s. 11.

11  K. Rau, I. Chodoń,  Ocenianie opisowe a rozwój dziecka,  Poznań 1999,  s. 70-71.

12  J. Korzańska, R. Mreńca,  Zestaw kart kontrolnych i druków oceniania opisowego,  Warszawa 1998,  s. 108.

13  K. Rau, I. Chodoń,  Ocenianie opisowe a rozwój dziecka,  Poznań 1999,  s. 32.

14  Tamże,  s. 33.

15  Tamże,  s. 34.

16  R. Więckowski,  Wartościowanie wysiłku dziecka,  "Życie Szkoły",  1994 / 8,  s. 452.

17  A. Juszkiewicz,  Kształcenie zintegrowane w klasach I-III. Poznaję świat i wyrażam siebie,  Warszawa 1999,     s. 124.

18  K. Rau, I. Chodoń,  Ocenianie opisowe a rozwój dziecka,  Poznań 1999,  s. 59.

19  Tamże,  s. 60.

20  Tamże,  s. 63.

21  M. Roszkowska-Przetacznik, L. Wtorkiewicz, Ocenianie opisowe - diagnoza i motywacja, Kraków 2000,
     s. 35-38.